Ζαν Φρανσουά Λυοτάρ: Η εκπαίδευση και η νομιμοποίησή της μέσω της αποδοτικότητας
Ο Ζαν-Φρανσουά Λυοτάρ (1924-1998) γεννήθηκε στις 10 Αυγούστου 1924 στις Βερσαλλίες. Σπούδασε φιλοσοφία στη Σορβόνη. Στις αρχές της δεκαετίας 1970 έγινε καθηγητής στο τότε ριζοσπαστικό Πανεπιστήμιο Paris 8 της Βενσέν στο Παρίσι όπου και παρέμεινε μέχρι τα 1987, όταν έγινε ομότιμος. Για αρκετά χρόνια δίδασκε επίσης σε πολλά πανεπιστήμια του εξωτερικού, κυρίως των ΗΠΑ.
Υπήρξε συνιδρυτής του Collègeinternationaldephilosophie (Ciph) με τους Ζακ Ντεριντά, Φρανσουά Σατελέ και Ζιλ Ντελέζ. Συγγραφέας της Μεταμοντέρνας κατάστασης, του γνωστότερου, ίσως, έργου του, έγραψε ακόμα τριάντα περίπου έργα γύρω από την τέχνη, τη φιλοσοφία, τη σύγχρονη κοινωνία -από το Discours, Figure (1971) ως το Different (1983), από το Derive a partir de Marx et de Freud (1973) ως το Heidegger et les Juifs (1988), από το Inhumain (1988) ως το Moralites postmodernes (1993). Πέθανε στο Παρίσι από λευχαιμία στις 21 Απριλίου 1998.
Μετάφραση από τα γαλλικά: Κωστής Παπαγιώργης
Όσο για την άλλη άποψη της γνώσης, δηλαδή την μετάδοση, ήτοι την εκπαίδευση, φαίνεται εύκολο να περιγράψουμε τον τρόπο που την επηρεάζει η κυριαρχία του κριτηρίου της αποδοτικότητας.
Αφού έχει γίνει δεκτή η ιδέα των επιβεβαιωμένων γνώσεων, το ζήτημα της μετάδοσης τους υποδιαιρείται πραγματολογικά σε μια σειρά ερωτήσεων: ποιος μεταδίδει; τι; σε ποιόν; με τι μέσο; με ποια μορφή; με ποιο αποτέλεσμα; Μιά ολόκληρη πανεπιστημιακή πολιτική έχει σχηματιστεί από ένα συνεκτικό σύνολο αποκρίσεων σε αυτές τις ερωτήσεις.
Όταν το καίριο κριτήριο είναι η αποδοτικότητα του υποτιθέμενου κοινωνικού συστήματος, δηλαδή όταν υιοθετούμε την προοπτική της θεωρίας των συστημάτων, κάνουμε την ανώτερη εκπαίδευση υποσύστημα του κοινωνικού συστήματος και εφαρμόζουμε το ίδιο κριτήριο της αποδοτικότητας στην λύση του καθενός από αυτά τα προβλήματα.
Το αποτέλεσμα που πρέπει να επιτύχουμε είναι η μεγαλύτερη συνεισφορά της ανώτερης εκπαίδευσης στην καλύτερη αποδοτικότητα του κοινωνικού συστήματος. Θα πρέπει λοιπόν να διαμορφώσει αρμοδιότητες που είναι απαραίτητες σε αυτήν την τελευταία. Τούτες είναι δύο ειδών. Οι μεν προορίζονται ιδιαίτερα να αντιμετωπίσουν τον παγκόσμιο ανταγωνισμό. Ποικίλλουν ανάλογα με τις αμοιβαίες «ειδικότητες» που τα κράτη-έθνη ή τα μεγάλα Ιδρύματα της εκπαίδευσης μπορούν να πωλήσουν στην παγκόσμια αγορά. Αν η γενική μας υπόθεση είναι σωστή, τότε θα αυξηθεί ή ζήτηση εμπειρογνωμόνων, ανώτερων και μέσων στελεχών των πρωτοποριακών τομέων που αναφέρθηκαν στην αρχή αυτής της μελέτης και που είναι οι πρωταγωνιστές των επερχόμενων χρόνων: όσοι γνωστικοί κλάδοι σχετίζονται με την «τηλεματική» παιδεία (ειδικοί της πληροφορικής, της κυβερνητικής, της γλωσσολογίας, της μαθηματικής, της λογικής… ) θα πρέπει να αποκτήσουν μιαν προτεραιότητα αναφορικά με την εκπαίδευση. Πόσο μάλλον που ο πολλαπλασιασμός αυτών των εμπειρογνωμόνων θα έπρεπε να επιταχύνει τις προόδους της έρευνας σε άλλους τομείς της γνώσης, όπως είδαμε να συμβαίνει στην ιατρική και στην βιολογία.
Από την άλλη μεριά, η ανώτερη εκπαίδευση, πάντα μέσα στην ίδια γενική υπόθεση, θα έπρεπε να εξακολουθήσει να προσφέρει στο κοινωνικό σύστημα τις αρμοδιότητες που αντιστοιχούν στις ιδιάζουσες απαιτήσεις της, που αποσκοπούν στην διατήρηση της εσωτερικής συνοχής της. Προηγουμένως, αυτό το έργο περιλάμβανε τον σχηματισμό και την διάδοση ενός γενικού μοντέλου ζωής, το όποιο νομιμοποιούσε τις περισσότερες φορές την αφήγηση της χειραφέτησης. Μέσα στο πλαίσιο της απονομιμοποίησης, τα πανεπιστήμια και τα Ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης καλούνται στο εξής να διαπλάσουν αρμοδιότητες και όχι πλέον Ιδεώδη: τόσοι γιατροί, τόσοι καθηγητές αυτού ή του άλλου γνωστικού κλάδου, τόσοι μηχανικοί, τόσοι διοικητικοί κτλ. Η μετάδοση γνώσεων δεν εμφανίζεται πλέον σα να αποσκοπεί στην διαμόρφωση μιας ελίτ ικανής να καθοδηγήσει το έθνος στην χειραφέτηση του, προσφέρει στο σύστημα τους παίκτες που είναι ικανοί να παίξουν κατάλληλα τον ρόλο τους μέσα στις πραγματολογικές θέσεις που έχουν ανάγκη οι θεσμοί.
Αν οι σκοποί της ανώτερης εκπαίδευσης είναι λειτουργικοί, τότε τι συμβαίνει με τους δέκτες; Ο φοιτητής έχει ήδη αλλάξει και θα πρέπει να αλλάξει ακόμα. Δεν είναι πλέον ένας νέος που βγαίνει από τις «φιλελεύθερες μειοψηφίες» και γνοιάζεται άμεσα ή έμμεσα για το μέγα έργο της κοινωνικής προόδου που εννοείται ως χειραφέτηση. Με αυτή την έννοια το «δημοκρατικό» πανεπιστήμιο που δεν ασκεί επιλογή για την είσοδο σ’ αυτό, που στοιχίζει λίγο στον φοιτητή και στην κοινωνία (αν υπολογίσουμε το κόστος κατά φοιτητή) που όμως δέχεται πολυάριθμες έγγραφες και που πρότυπο του ήταν το πανεπιστήμιο του χειραφετητικού ανθρωπισμού, σήμερα εμφανίζεται ελάχιστα αποδοτικό. Η ανώτερη εκπαίδευση έχει υποστεί ήδη μιαν σπουδαία μεταβολή, η οποία κατευθύνεται από διοικητικά μέτρα και συνάμα από μια κοινωνική ζήτηση ελάχιστα ελεγχόμενη και προερχόμενη από νέους χρήστες, με την τάση να διαχωρίσει τις λειτουργίες της σε δυο μεγάλες κατηγορίες υπηρεσιών.
Με τη λειτουργία της επαγγελματοποίησης, η ανώτερη εκπαίδευση απευθύνεται ακόμα σε νέους προερχόμενους από φιλεύθερες ελίτ, στις όποιες έχει μεταδοθεί η αρμοδιότητα που κρίνει αναγκαία το επάγγελμα· σ’ αυτούς προστίθενται με τον έναν ή τον άλλο τρόπο (για παράδειγμα, τα τεχνολογικά ινστιτούτα), άλλα σύμφωνα με το ίδιο διαλεκτικό μοντέλο, δέκτες νέων γνώσεων πού συνδέονται με τις νέες τεχνικές και τεχνολογίες και που είναι επίσης νέοι μη «δραστηριοποιημένοι» ακόμη.
Πέρα από αυτές τις δύο κατηγορίες φοιτητών, που αναπαράγουν την «επαγγελματική ιντελλιγκέντσια» και την «τεχνική ιντελλιγκέντσια», οι άλλοι νέοι, όσοι κυκλοφορούν στο πανεπιστήμιο, είναι στην πλειονότητα τους άνεργοι που δεν υπολογίζονται στις στατιστικές της αναζήτησης εργασίας. Όντως είναι υπεράριθμοι σε σχέση με τους απόφοιτους των γνωστικών κλάδων, μέσα στους οποίους τους βρίσκουμε (φιλολογία και επιστήμες του ανθρώπου). Ανήκουν στην πραγματικότητα, παρά την ηλικία τους, στη νέα κατηγορία των δεκτών της μετάδοσης της γνώσης.
Γιατί, πλάι σε αυτή την επαγγελματοποιητική λειτουργία, το πανεπιστήμιο αρχίζει ή θα έπρεπε να αρχίσει να παίζει ένα νέο ρόλο μέσα στο πλαίσιο της βελτίωσης των αποδόσεων του συστήματος, δηλ. τον ρόλο της επιμόρφωσης ή της διαρκούς εκπαίδευσης. Πέρα από τα πανεπιστήμια, τα τμήματα ή τα ινστιτούτα με επαγγελματική αποστολή, η γνώση δεν μεταδίδεται ούτε θα μεταδίδεται πλέον μαζικά και άπαξ δια παντός σε νέους πριν λάβουν ενεργό μέρος στην ζωή· μεταδίδεται και θα μεταδίδεται «με παραγγελία από τον κατάλογο» σε ενήλικους που ήδη είναι ενεργοί ή περιμένουν να ενεργοποιηθούν, για να βελτιώσουν την αρμοδιότητα τους και την προαγωγή τους, αλλά επίσης και για να αποκτήσουν πληροφορίες, γλώσσες και γλωσσικά παιχνίδια που τους επιτρέπουν να διευρύνουν τον ορίζοντα της επαγγελματικής τους ζωής και να αρθρώσουν την τεχνική και ηθική τους εμπειρία. η νέα τροπή που έλαβε η μετάδοση της γνώσης έχει κι αυτή τις συγκρούσεις της. Γιατί, όσο είναι συμφέρον του συστήματος, και κατά συνέπεια εκείνων που μέσα του λαμβάνουν τις «αποφάσεις», να ενθαρρύνουν την επαγγελματική προαγωγή, αφού αυτή δεν μπορεί παρά να βελτιώνει τις αποδόσεις του συνόλου, άλλο τόσο ο πειραματισμός πάνω στους λόγους, τους θεσμούς και τις αξίες, συνοδευόμενος από αναπόδραστες «ανωμαλίες» στο εγκύκλιο πρόγραμμα, στον έλεγχο της γνώσης και στην παιδαγωγική, χωρίς να μιλήσουμε για τις κοινωνικοπολιτικές μεταπτώσεις, εμφανίζεται ως ελάχιστα λειτουργικός και βλέπει να μην του δίνεται η παραμικρή πίστωση εν ονόματι της σοβαρότητας του συστήματος. Εντούτοις, αυτό που διαγράφεται εδώ είναι ένας δρόμος εξόδου από τον λειτουργισμό εξίσου λίγο αμελητέος όσο και ο λειτουργισμός που τον χάραξε. Μπορούμε όμως να φανταστούμε ότι η ευθύνη γι’ αυτό θα ανατεθεί σε εξωπανεπιστημιακά δίκτυα. Όπως και να έχουν τα πράγματα, η αρχή της αποδοτικότητας, έστω και αν δεν επιτρέπει να αποφασίσουμε σαφώς σε όλες τις περιπτώσεις για την ενδεδειγμένη πολιτική, έχει ως σφαιρική συνέπεια την υποταγή των ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις εξουσίες. Από την στιγμή που η γνώση δεν εμπεριέχει πλέον τον σκοπό της ως πραγμάτωση της ιδέας ή ως χειραφέτηση των ανθρώπων, η μετάδοση της ξεφεύγει από την αποκλειστική υπευθυνότητα των λογίων ή των φοιτητών. Η ιδέα της «πανεπιστημιακής ελευθερίας» ανήκει σήμερα σε άλλη εποχή. Οι «αυτονομίες» που αναγνωρίζονται στα πανεπιστήμια μετά από την κρίση που γνώρισαν κατά τα τέλη της δεκαετίας του εξήντα, είναι ασήμαντη σε σύγκριση με το χοντρό γεγονός ότι τα συμβούλια των διδασκόντων σχεδόν πουθενά δεν έχουν την δύναμη να αποφασίσουν για το μέρος του προϋπολογισμού που δικαιούται το ίδρυμα τους. Η μόνη δύναμη που έχουν είναι να κατανέμουν το ποσό που τους χορηγείται, και μάλιστα μόνο τα υπόλοιπά του.
Τώρα, τι μεταδίδεται στην ανώτερη εκπαίδευση; Εφόσον πρόκειται για επαγγελματοποίηση, και από σκοπιά στενά λειτουργιστική, το ουσιώδες του μεταδόσιμου συνίσταται σ’ ένα νέο οργανωμένο απόθεμα γνώσεων. Η εφαρμογή νέων τεχνικών σε αυτό το απόθεμα μπορεί να έχει σοβαρότατη επίπτωση πάνω στο επικοινωνιακό υπόβαθρο της διδασκαλίας. Τούτο το τελευταίο δεν φαίνεται να συμπίπτει απαραίτητα μ’ ένα μάθημα πού διδάσκεται δια ζώσης από έναν καθηγητή μπροστά σέ βουβούς φοιτητές, ενώ οι ερωτήσεις γίνονται στα «φροντιστήρια» που διευθύνονται από έναν βοηθό. Στον βαθμό που οι γνώσεις μπορούν να μεταφραστούν στην γλώσσα της πληροφορικής και στον βαθμό που ο παραδοσιακός δάσκαλος μπορεί να εξομοιωθεί με μιά μνήμη, η διδακτική μπορεί να ανατεθεί σε μηχανές που συνδέουν τις κλασικές μνήμες (βιβλιοθήκες κτλ.) καθώς και τις τράπεζες στοιχείων με νοήμονα τερματικά που τίθενται στην διάθεση των φοιτητών.
Η παιδαγωγική δεν θα υποφέρει κατ’ ανάγκην από αυτό, γιατί μολαταύτα θα έπρεπε να διδαχθεί κάτι στους φοιτητές: όχι τα περιεχόμενα, άλλα την χρήση των τερματικών, δηλαδή από την μιά μεριά των νέων γλωσσών, και από την άλλη μιά πιο εκλεπτυσμένη χρησιμοποίηση αυτού του γλωσσικού παιχνιδιού που είναι η ερωτηματοθεσία: που να απευθυνθεί η ερώτηση, δηλαδή ποια είναι ή κατάλληλη μνήμη για κείνο που θέλουμε να μάθουμε; Πώς να την διατυπώσουμε για να αποφύγουμε τις παρεξηγήσεις; Μέσα σε αυτή την προοπτική μια στοιχειώδης κατάρτιση στην πληροφορική, και ιδιαίτερα στην τηλεματική, θα έπρεπε απαραιτήτων να αποτελεί μέρος μιας ανώτερης εκπαίδευσης, με την ίδια έννοια που θεωρείται απαραίτητη για παράδειγμα η κατάκτηση της τρέχουσας χρήσης μιας ξένης γλώσσας.
Μόνο μέσα στην προοπτική των μεγάλων αφηγήσεων της νομιμοποίησης (ζωή του πνεύματος και/ή χειραφέτηση της ανθρωπότητας) μπορεί να φανεί ελαττωματική, και μάλιστα ανυπόφορη, η μερική αντικατάσταση των διδασκόντων από μηχανές. Είναι όμως πιθανό ότι αυτές οι αφηγήσεις δεν συνιστούν πλέον το κύριο κίνητρο του ενδιαφέροντος για την γνώση. Αν το κίνητρο είναι η ισχύς, τότε αυτή η έποψη της κλασικής διδακτικής παύει να είναι καίρια. Η ρητή ή όχι ερώτηση πού τίθεται από τον επαγγελματικά προσανατολισμένο φοιτητή, από το κράτος ή από το ίδρυμα της ανώτερης εκπαίδευσης δεν είναι πιά: αληθεύει; αλλά: σε τι χρησιμεύει; Μέσα στο πλαίσιο της εμπορευματοποίησης της γνώσης, αυτή η τελευταία ερώτηση τις περισσότερες φορές σημαίνει: μπορεί να πουληθεί; Και μέσα στο πλαίσιο της αύξησης της ισχύος: είναι αποτελεσματικό; Ωστόσο η κατοχή μιας ικανότητας για απόδοση φαίνεται να μπορεί να πωληθεί μέσα στις συνθήκες που περιγράψαμε παραπάνω, και είναι αποτελεσματική εξ ορισμού. Εκείνο πού δεν πουλιέται πιά, είναι η αρμοδιότητα σύμφωνα με άλλα κριτήρια, όπως το αληθές/ψευδές, το δίκαιο/άδικο κτλ., και προφανώς η εν γένει αδύναμη αποδοτικότητα.
Η προοπτική μιας πλατειάς αγοράς λειτουργικών αρμοδιοτήτων είναι ανοιχτή. Οι κάτοχοι αυτού του είδους γνώσης είναι και θα είναι το αντικείμενο της προσφοράς, ήτοι ο στόχος της πολιτικής του δελεασμού. Από αυτήν την άποψη, δεν αγγέλλεται πλέον το τέλος της γνώσης. Απεναντίας, η Εγκυκλοπαίδεια της αύριον είναι οι τράπεζες των στοιχείων. Αυτές ξεπερνούν την ικανότητα κάθε χρήστη. Είναι η «φύση» για τον μεταμοντέρνο άνθρωπο. Εντούτοις θα σημειώσουμε ότι ή διδακτική δεν συνίσταται μόνο στην μετάδοση πληροφοριών και ότι η αρμοδιότητα, έστω και αποδοτική, δεν συμπυκνώνεται στην κατοχή μιας καλής μνήμης των δεδομένων ή σε μιά καλή ικανότητα πρόσβασης στις μνήμες-μηχανές. Είναι κοινότοπο να υπογραμμίζουμε την σπουδαιότητα της ικανότητας να ενεργοποιούνται τα καίρια δεδομένα για το υπό επίλυση πρόβλημα «εδώ και τώρα» και να συντονίζονται σε μιαν αποτελεσματική στρατηγική.
Ενόσω το παιχνίδι είναι ατελές από πλευράς πληροφόρησης, υπερτερεί όποιος μπορεί να αποκτήσει συμπληρωματική πληροφόρηση. Εξ ορισμού αυτή είναι η περίπτωση ενός φοιτητή που μαθαίνει. Αλλά, στα παιχνίδια της πλήρους πληροφόρησης, η καλύτερη αποδοτικότητα εξ υποθέσεως δεν μπορεί να συνίσταται στην απόκτηση ενός τέτοιου συμπληρώματος. Προκύπτει από μιά νέα διάταξη των δεδομένων, που συγκροτούν καθαυτό μιά «κίνηση». Αυτή η νέα διάταξη επιτυγχάνεται τις περισσότερες φορές με την συνάρτηση σειρών από δεδομένα, τα όποια μέχρι τότε νομίζονταν ανεξάρτητα. Μπορούμε να αποκαλέσουμε φαντασία αυτή την ικανότητα της συνολικής συνάρθρωσης πραγμάτων πού πριν ήταν χωρισμένα. Η ταχύτητα είναι μία της ιδιότητα.
Επιτρέπεται όμως να φανταστούμε τον κόσμο της μεταμοντέρνας γνώσης σα να διέπεται από ένα παιχνίδι πλήρους πληροφόρησης, με την έννοια ότι τα δεδομένα είναι κατ’ αρχήν προσιτά σε όλους τους εμπειρογνώμονες: δεν υπάρχει επιστημονικό μυστικό. Η επαύξηση της αποδοτικότητας, με ίση αρμοδιότητα, μέσα στην παραγωγή της γνώσης, και όχι πλέον στην απόκτηση της, εξαρτάται λοιπόν τελικά από αυτή την «φαντασία» πού επιτρέπει είτε την πραγμάτωση μιας νέας «κίνησης», είτε την αλλαγή των κανόνων του παιχνιδιού.
Αν η εκπαίδευση οφείλει να εξασφαλίσει όχι μόνο την αναπαραγωγή των αρμοδιοτήτων, άλλα και την πρόοδο τους, θα έπρεπε κατά συνέπεια ή μετάδοση της γνώσης να μην περιορίζεται στην μετάδοση πληροφοριών, άλλα να περιλαμβάνει την εκμάθηση όλων των μεθοδεύσεων, των ικανών να βελτιώσουν την ικανότητα σύζευξης πεδίων που η παραδοσιακή οργάνωση των γνώσεων τα απομονώνει ζηλόφθονα. Το σύνθημα της διεπιστημονικότητας πού κυκλοφόρησε κυρίως μετά από την κρίση του ’68, αλλά είχε προβληθεί πολύ πρωτύτερα, φαίνεται να οδηγεί προς αυτήν την κατεύθυνση. Προσέκρουσε, λένε, στον πανεπιστημιακό φεουδαρχισμό. Προσέκρουσε όμως σε πολύ περισσότερα πράγματα.
Μέσα στο πανεπιστημιακό μοντέλο του Humboldt, κάθε επιστήμη κατέχει την θέση της μέσα σε ένα σύστημα που αποτελεί την κορωνίδα της θεωρίας. Η παραβίαση των ορίων μιας επιστήμης από μιαν άλλη μόνο συγχύσεις μπορεί να προκαλέσει, «παράσιτα» μέσα στο σύστημα. Οι συνεργασίες μπορούν να επιτελεστούν μόνο στο θεωρητικό επίπεδο, μέσα στο κεφάλι των φιλοσόφων. Αντίθετα, η ιδέα της διεπιστημονικότητας ανήκει στην εποχή της απονομιμοποίησης και στον βεβιασμένο εμπειρισμό της. Η σχέση με την γνώση δεν είναι η σχέση της πραγμάτωσης της ζωής του πνεύματος ή της χειραφέτησης της πραγματικότητας· είναι η σχέση των χρηστών ενός περίπλοκου θεωρητικού και υλικού οπλοστασίου και εκείνων που επωφελούνται από αυτές τις επιδόσεις του. Δεν διαθέτουν μιά μεταγλώσσα ούτε μιαν μετααφήγηση για να διατυπώσουν την σκοπιμότητα και την καλή χρήση της. Αλλά έχουν το brain storming για να ενισχύσουν τις αποδόσεις της.
Η καταξίωση της ομαδικής εργασίας ανήκει σ’ αυτήν την κατίσχυση του κριτηρίου της αποδοτικότητας μέσα στην γνώση. Γιατί σε ό,τι έχει σχέση με το να πεις αλήθεια ή να επιβάλεις τα δίκαιο, ο αριθμός δεν παίζει κανένα ρόλο· παίζει κάποιον ρόλο, αν η δικαιοσύνη και η αλήθεια βλέπονται με τους όρους της πιθανότερης επιτυχίας. Πράγματι, γενικά οι αποδόσεις βελτιώνονται από την συλλογική εργασία, υπό τους όρους που οι κοινωνικές επιστήμες έχουν καθορίσει από πολύν καιρό. Για να πούμε την αλήθεια, έχουν κυρίως πιστοποιήσει την επιτυχία της για την αποδοτικότητα μέσα στο πλαίσιο ενός δεδομένου μοντέλου, δηλαδή για την εκτέλεση ενός έργου· η βελτίωση φαίνεται λιγότερο βέβαιη όταν πρόκειται να «φανταστούμε» νέα μοντέλα, δηλαδή για την σύλληψη. Υπάρχουν καθώς φαίνεται παραδείγματα. Αλλά παραμένει δύσκολο να ξεχωρίσουμε ό,τι ανήκει στα διαθέσιμα της ομάδας και ό,τι οφείλεται στην ευφυΐα των μελών της.
Θα παρατηρήσει κανείς ότι αυτός ο προσανατολισμός άφορα περισσότερο την παραγωγή της γνώσης (έρευνα) παρά την μετάδοση της. Είναι αφηρημένο, και πιθανώς ολέθριο, να τις χωρίσουμε εντελώς, ακόμα και μέσα στο πλαίσιο του λειτουργισμού και της επαγγελματοποίησης. Εντούτοις η λύση, προς την οποία προσανατολίζονται έμπρακτα οι θεσμοί της γνώσης σ’ όλον τον κόσμο, συνίσταται στον διαχωρισμό αυτών των δύο όψεων της διδακτικής, δηλ. της «απλής» αναπαραγωγής και της «διευρυμένης» αναπαραγωγής, διακρίνοντας οντότητες πάσης φύσεως, είτε πρόκειται για θεσμούς, για επίπεδα ή κύκλους μέσα στους θεσμούς, για συνομάδωση θεσμών, για συνομαδώσεις γνωστικών κλάδων, από τους όποιους οι μεν προορίζονται για την επιλογή και την αναπαραγωγή των επαγγελματικών αρμοδιοτήτων, ενώ άλλοι στην προαγωγή και στην «ενθάρρυνση» πνευμάτων με «φαντασία». Οι δίαυλοι μεταβίβασης, πού βρίσκονται στην διάθεση των πρώτων, μπορεί να απλοποιηθούν και να μαζικοποιηθούν· οι άλλοι έχουν δικαίωμα συμμετοχής στις μικρές ομάδες που λειτουργούν μέσα σε έναν αριστοκρατικό εξισωτισμό. Δεν έχει σημασία αν αυτές οι τελευταίες αποτελούν ή δεν αποτελούν επισήμως μέρος των πανεπιστημίων.
Άλλα το βέβαιο είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις η απονομιμοποίηση και η κυριαρχία της αποδοτικότητας χτυπούν την καμπάνα της εποχής του Καθηγητή: αυτός δεν έχει περισσότερες αρμοδιότητες από τα δίκτυα μνήμης που μεταβιβάζουν την καθιδρυμένη γνώση ούτε είναι πιο αρμόδιος από τις διεπιστημονικές ομάδες για να φανταστεί νέες κινήσεις ή νέα παιχνίδια.
- Το κείμενο είναι απόσπασμα από το βιβλίο του Jean-François Lyotard, «Η μεταμοντέρνα κατάσταση, εκδόσεις Γνώση, Αθήνα 1993.
