Ο Αντόνιο Γκράμσι ως εκπαιδευτής στα «Γράμματα από τη φυλακή»

 Ο Αντόνιο Γκράμσι ως εκπαιδευτής στα «Γράμματα από τη φυλακή» 

Verum ipso facto. (Γνωρίζουμε ό,τι έχουμε φτιάξει οι ίδιοι.)

Giambattista Vico (1668 – 1744)

Κείμενο: ομάδα εργασίας*

Στα «Γράμματα από τη φυλακή», οι παιδαγωγικές ιδέες του Γκράμσι παίρνουν μια πιο συγκεκριμένη μορφή, αφού απομακρύνεται από έναν «μορφωτικό» διαλογισμό για να αποκτήσει ένα πιο ουσιαστικό εκπαιδευτικό ενδιαφέρον. Τούτο καθορίζεται από την αγωνία και την αγάπη του για τα παιδιά του. Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας συμβουλεύει να δοθεί κύριο βάρος όχι στις μεγάλες ιδέες, αλλά στην αντικειμενική κριτική και αυτοκριτική, μακριά από πάθη.

Έτσι, λοιπόν, ο δάσκαλος θα πρέπει να ξεκινά τη διαπραγμάτευση ενός θέματος με την καταγραφή των εμπειριών. Στη συνέχεια ακολουθεί η ανάπτυξη κι ο συντονισμός των εμπειριών και των παιδαγωγικών και διδακτικών παρατηρήσεων. Πρόκειται για μια αδιάκοπη εργασία από την οποία μπορεί να προέλθει ο τύπος του σχολείου και ο τύπος διδασκαλίας, που απαιτεί το περιβάλλον. Η διδασκαλία περιγράφεται ως ενεργητική διαδικασία, η οποία τίθεται σε ιστορικές βάσεις και πηγάζει από την ενοποίηση διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας.

Γράφει για το περιεχόμενο: «είναι ένα ιδιαίτερο περιβάλλον, που απαιτεί σαν πρώτο πράγμα να ξεγυμνωθούμε από κάθε σχολική νοοτροπία». Στα γραπτά του τον απασχολεί, έμμεσα, η εκπαίδευση των δύο παιδιών του, Ντέλιο και Τζουλιάνο. Το παράπονό του ως πατέρα εντοπίζεται σε δύο γεγονότα. Ότι λόγω της φυλάκισής του είναι μακριά από τα παιδιά του στην ηλικία των δύο ετών. Μια ηλικία, που τη θεωρεί σημαντική. Θεωρεί επίσης ότι  η καλύτερη γνώση για την ανάπτυξη ενός παιδιού προέρχεται από εκείνον, που γνωρίζει καλύτερα το παιδί, αρκεί αυτός να μην τυφλωθεί από το συναίσθημα κι εξαιτίας του χάσει κάθε κριτήριο, αφήνοντας τον εαυτό του στην καθαρή εκστατική θεώρηση του παιδιού, το οποίο υποβαθμιζόμενο λειτουργεί ως έργο τέχνης.

Ο άνθρωπος θεωρείται ιστορικός σχηματισμός, προϊόν των ιστορικών περιστάσεων και του περιβάλλοντος. Μια πολύ βασική παρατήρηση σ’ αυτό το σημείο σχετίζεται με την ανικανότητα και την έλλειψη «θέλησης» της παλιάς γενιάς να μορφώσει τη νέα. Οι μεγάλοι αδιαφορούν και ξεχνούν το πόσο σημαντική είναι η παιδική ηλικία και δίνουν βάρος στην εφηβική, όταν είναι πλέον αργά, αφού κάθε εξωτερική επέμβαση σ’ αυτή την ηλικία θεωρείται μισητή, τυραννική και ανυπόφορη από το παιδί.

Ο Γκράμσι προσπαθεί με αυτόν τον τρόπο να παρουσιάσει μια θεωρία της «σωστής στιγμής», δηλαδή το πότε είναι απαραίτητο να επέμβουμε στην εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού, με τον απαραίτητο εξαναγκασμό. (112) Αναφέρεται ως προς τούτο στην έννοια της επέμβασης του δασκάλου, που θα πρέπει να είναι άμεση κι έμμεση, μέσα από τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου περιβάλλοντος, ανάλογου με τις ανάγκες ανάπτυξης του παιδιού.

Κάπου εδώ θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η εκπαιδευτική αντίληψη του Γκράμσι διακατέχεται από «ενηλικιωτισμό». Τονίζει την ανάγκη να συνηθίσουν τα παιδιά στη μεθοδική και πειθαρχημένη εργασία και να μην περιμένουν ότι με την εξυπνάδα τους και μόνο θα ξεπεράσουν τις δυσκολίες. Η επέμβασή μας και η καθοδήγησή μας, κατά τον ίδιο, στηρίζεται στην εξουσία, που προέρχεται από την αγάπη, με τρόπο τρυφερό και γεμάτο φροντίδα αλλά παράλληλα αυστηρό και σταθερό.

Ο Γκράμσι δεν πιστεύει ότι μπορούν να εξαχθούν ασφαλείς ενδείξεις από τα ενδιαφέροντα των παιδιών. (114) Πιστεύει ότι στα παιδιά υπάρχουν όλες οι τάσεις και γι’ αυτό θα πρέπει να τα προσανατολίσουμε προς την κατεύθυνση μιας αρμονικής ανάπτυξης των τάσεων αυτών, έτσι ώστε να φτάσουν στο σημείο να σχηματίσουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα.

Συγκεκριμένα (126) εκφράζει τις αμφιβολίες του για το σοβιετικό σχολείο του 1930. Σε ένα γράμμα προς τη σύζυγό του διατυπώνει την άποψη ότι η οργάνωσή του επιταχύνει τεχνητά τον επαγγελματικό προσανατολισμό και παραποιεί την κλίση των παιδιών, εξαφανίζοντας έτσι το σκοπό του ενιαίου σχολείου. Η κλίση επομένως του παιδιού δεν είναι ένα σημείο εκκίνησης, αλλά ένα σημείο άφιξης. Η εξειδίκευση στο εσωτερικό της μόρφωσης θα πρέπει να γίνεται μετά από αυτή κι όχι πριν από αυτή.

Ο Γκράμσι κινείται στα πλαίσια της μαρξιστικής σκέψης, όσον αφορά τις βασικές της αρχές, αλλά ταυτόχρονα κινείται με εκείνη την ελευθερία, που έχει τις ρίζες της στην παράδοση και στο πολιτιστικό κλίμα της Ιταλίας. Διακηρύσσει το σεβασμό για τον κάθε άνθρωπο, εκεί που ο Μαρξισμός στην πιο αυστηρή διατύπωσή του καταστρέφει το σεβασμό προς το μεμονωμένο άνθρωπο. Ως αυστηρός ιστορικιστής αναγνωρίζει την αξία του ανθρώπου. Εντοπίζει το εκπαιδευτικό πρόβλημα ως κοινωνικό και πολιτικό ταυτόχρονα, που δε μπορεί να αφεθεί να λυθεί μόνο από τους παιδαγωγούς, ούτε να αφεθεί στην αλαζονεία μιας «θριαμβευτικής» σχολικής πολιτικής, που θα κατασκευάζει σχολεία και θα καθιερώνει αρχές στους νόμους, χωρίς να ασχολείται καθόλου με την εφαρμογή τους, με το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα πρέπει αυτοί οι νόμοι να υλοποιηθούν.

Το βιβλίο του Lombardi, «Οι παιδαγωγικής αντιλήψεις του Αντόνιο Γκράμσι» αποτελεί ένα συνοπτικό απόσπασμα του συνόλου των παιδαγωγικών απόψεων του Γκράμσι. Η εμπειρία της μάθησης διαφέρει από την εμπειρία με τη γενική έννοια, γιατί βασίζεται σε μια τεχνική. Για παράδειγμα, αν υποθέσουμε ότι διδάσκουμε τα τρίγωνα. Η διαφορά της εμπειρίας του εκπαιδευόμενου με την αντίστοιχη του ανεκπαίδευτου είναι ότι ο ένας βλέπει γραμμές κι ο άλλος σχήματα. Εδώ το θέμα δεν είναι ότι οι «εμπειρίες» είναι διαφορετικές, αλλά η επεξεργασία της εμπειρίας βασίζεται σε μια νοητική τεχνική. Για τον εκπαιδευόμενο η εμπειρία είναι η οικοδόμηση του  κατηγοριακού εργαλείου μέσα από την τριβή με τη γεωμετρία. Η εμπειρία του ανεκπαίδευτου δεν περιέχει αυτό το διαμεσολαβητικό μηχανισμό. (Δημητράκος 1981). Αυτή η πρακτική μάθηση τεχνικών είναι απαραίτητη για τη θεωρητική γνώση. Αυτού του είδους η μάθηση είναι τεχνική γνώση, δηλαδή του πώς γίνεται κάτι. Η θεωρητική γνώση βασίζεται αρχικά σ’ ένα υπόβαθρο τεχνικών γνώσεων. Σ’ αυτό είναι εμφανής η επιρροή  από τη θεωρία του Vico [1] (verum ipso facto), ο οποίος αναφέρεται στο βιβλίο.

Ο Γκράμσι θεωρούσε τη μάθηση με επανάληψη ως μια «πρωτόγονη» μορφή μάθησης, δεν την απέρριπτε όμως εντελώς από τη διδασκαλία. Η επανάληψη είτε ως απλή ταυτότητα (αντιγραφή), είτε έμμεση ταυτότητα (μεταφορά της ίδιας αρχής σε άλλο πεδίο), μέσω των ασκήσεων αποτελεί τη βάση του σχηματισμού της συναίνεσης, με τη σημασία του σχηματισμού ενός κοινού διανοητικού κλίματος, μέσα από το οποίο ξεκινά ο εκπαιδευτής, για να καταλήξει σ’ ένα άλλο επίσης κοινό κλίμα, που να αποτελεί ευρύτερη σύνθεση.

Εδώ δημιουργείται ένα πρόβλημα: Αν ξέρουμε μόνο εκείνα, που έχουμε φτιάξει, πώς μπορούμε να μάθουμε περισσότερα πράγματα απ’ αυτά, που μας έχει διδάξει η πείρα μας; Εδώ εμφανίζεται η έννοια της «διδαχής», που δίνει έτοιμη, συμπυκνωμένη, «θεωρητική» γνώση με τη μορφή της «διδακτικής ομιλίας». Ο εκπαιδευόμενος διακρίνει ανάμεσα στην «κουβέντα» και τη «διδαχή» στην ομιλία του δασκάλου. Η αναγνώριση της διδακτικής «στιγμής» είναι άμεση: ο τόνος του εκπαιδευτή γίνεται σοβαρότερος, η σύνταξη και οι εκφράσεις προσεκτικότερες. Κατόπιν, η διδαχή μέσα από την άσκηση γίνεται πρακτική γνώση, αλλιώς δε γίνεται κατανοητή. (Δημητράκος, 1981).

Μέσα από την άσκηση, γίνεται μια αναπαράσταση και ανακατασκευή του αντικειμένου της μάθησης με τέτοιο τρόπο, που να αποτελεί ταυτόχρονα διαδικασία κατασκευής του ίδιου του αντικειμένου. Τούτο είναι η αφετηρία για αναπτύγματα, που ξεπερνούν το αρχικό τους περιεχόμενο προς διάφορες κατευθύνσεις. Σ’ αυτό το σημείο η Παιδεία φτάνει σ’ ένα νέο κατώφλι, την κριτική θεωρητική μάθηση, που καταλήγει στην «κριτική αυτοσυνείδηση». (Δημητράκος, 1984)

Αυτή η αντίληψη της «διδαχής» διαφέρει από την αντίληψη της από καθ’ έδρας διδαχής. Η διδαχή από την έδρα είναι «ιδεαλιστική» και συνδέεται με τη διαίρεση του κόσμου σε πνεύμα και ύλη. Το πνεύμα κινεί το σώμα και συλλαμβάνει και αφομοιώνει τις παραστάσεις, που εκπορεύονται από άλλα παρόμοια πνεύματα. Αυτή η σύλληψη, για τον ιδεαλισμό, συνιστά την κατανόηση. Η αγωγή καλλιεργεί την εσωτερική δυνατότητα κατανόησης του πνεύματος και η διδασκαλία επιβάλλει ένα σώμα γνώσεων. (Δημητράκος, 1984,). Αυτή η αντίληψη της «σύλληψης» αντανακλάται στη γλώσσα. (π.χ. τα ρήματα: καταλαβαίνω, συλλαμβάνω, αντιλαμβάνομαι). Δηλαδή, η ιδέα αιχμαλωτίζεται και μαζί της το αντικείμενο ή ο κόσμος, που αντιπροσωπεύει γίνεται δικός μας [2].

Στο θέμα του προγράμματος και της μεθόδου δε γίνεται σαφής η συλλογιστική του Γκράμσι, ο οποίος δεν προσεγγίζει το σχολείο μόνον ως μηχανισμού αναπαραγωγής της επικρατούσας ιδεολογίας. Ο Γκράμσι προσεγγίζει γνωσιολογικά το θέμα του προγράμματος και της μεθόδου, δηλαδή το πώς και από ποιον μια γνώση καθιερώνεται ως επίσημη. Αυτή η διαδικασία είναι συνδυασμός δύο κριτηρίων:

Επιστημολογικά κριτήρια, όπως ιστορικά διαμορφωμένα επίπεδα σοβαρότητας, αντικειμενικότητας, λογικής συγκρότησης, μεθόδου κι εγκυρότητας των πειραματισμών και των συλλογισμών. Μεγάλη σημασία έχει η σχέση της επιστημονικής κοινότητας με την κοινωνία των πολιτών. Αν η κοινωνία των πολιτών είναι καχεκτική κι ανοργάνωτη, τότε η επιστημονική κοινότητα είναι ευάλωτη σε παράτυπες πιέσεις, οι οποίες μπορούν να επιφέρουν επεμβάσεις, που να καθιερώσουν ως επιστημονική μια γνώση, η οποία με τα επιστημονικά κριτήρια εκείνης της περιόδου δεν είναι τέτοια. [3].

Πολιτικά κριτήρια, με την έννοια της στενής αναπαραγωγής της ιδεολογίας, χωρίς να πληρούνται απαραίτητα επιστημονικές προϋποθέσεις όπως η λογική συγκρότηση, η καθολικότητα και η συνοχή. Μια τέτοια ιδεολογία, όμως, είναι «αποσπασματική» και δε θα μπορούσε να παίξει ρόλο ηγεμονικό. (Δημητράκος, 1984). Ο ίδιος απέκτησε αυτή την εμπειρία μέσα από τα επιμορφωτικά προγράμματα, που οργάνωσε το σοσιαλιστικό κόμμα.

Το πρόγραμμα του σχολείου αντανακλά το πολιτιστικό επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας, την πολιτική και πολιτιστική σχέση ανάμεσα στην κοινωνία των πολιτών και την πολιτική εξουσία.  Η σύγκρουση μεταξύ επιστήμης και κοινού νου δεν είναι σύγκρουση μεταξύ δύο θεωρητικά ισότιμων κοσμοαντιλήψεων, από τις οποίες η μία τυχαίνει να βρίσκεται στην εξουσία κι άλλη όχι. (Δημητράκος, 1984)

Είναι χαρακτηριστικό, σήμερα κάποιες τάσεις ότι προτείνουν την επιστροφή στα «βασικά», την καλλιέργεια του «τοπικού ιδιώματος» και των τοπικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, κάτι τέτοιο δεν πρόκειται να εξασφαλίσει υψηλά επίπεδα εγγραμματισμού για τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, τη στιγμή που διαιωνίζει την τμηματικότητα και τη στενότητα της κοσμοαντίληψης των καταπιεσμένων (φολκλόρ) και τους αφαιρεί τη δυνατότητα της ολοκλήρωσής τους [4].  Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Γκράμσι ως προς αυτό ήταν ενάντια σε μια πολιτιστική αντιστροφή. Η θεσμοθέτηση του κοινού νου από το σχολείο αναιρεί την κριτική δραστηριότητα, που προϋποθέτει το άνοιγμα του ανθρώπου προς όλες τις κατευθύνσεις του ιστορικού ορίζοντα, που ξεπερνούν το στενό ορίζοντα του οικογενειακού και του κοινοτικού περιβάλλοντος.

Ο Γκράμσι μέσα από την κριτική του στην εκπαίδευση της εποχής του αναδεικνύει το ζήτημα της ηγεμονίας, που σήμερα εντοπίζεται και σε μηχανισμούς έξω από την εκπαίδευση. Η ηγεμονία τείνει να μεταφερθεί στα ηλεκτρονικά μέσα ενημέρωσης και στην ανάδειξη μιας νέας μορφής διανοουμένων της εποχής μας. Ο νέος τύπος διανοούμενου εντοπίζεται στα κάθε λογής διευθυντικά στελέχη, τους μάνατζερ, και μάλιστα αυτός ο ρόλος τους  προβάλλεται ως πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερος.

Κυριαρχεί η ιδεολογία του «περάσματος από ένα είδος εποχής σ’ ένα άλλο» με κύρια χαρακτηριστικά την εμμονή στη χρήση των νέων τεχνολογιών, την αποθέωση της καινοτομίας, την έμφαση στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και μόνο. Επιχειρείται μια α-ιστορική εξέταση των πεδίων της γνώσης που τα εμφανίζει «φυσικά» και ουδέτερα.  Έτσι, βρισκόμαστε μπροστά σε μια επιλογή: Να κατευθύνουμε τις αναζητήσεις μας για την εκπαίδευση σε μια αναστοχαστική και κριτική παιδαγωγική, που να μας ενδυναμώνει, μαζί με τους μαθητές, ή να διαμορφώσουμε μια κουλτούρα αποδοχής που καταλήγει απολογητική της πραγματικότητας.

Ο Γκράμσι σε ένα βαθμό στέκεται κριτικά απέναντι στην τελεολογία και το ντετερμινισμό του επίσημου σοβιετικού μαρξισμού, ο οποίος αρχίζει να παίρνει στην εποχή του τη μορφή της κρατικής ιδεολογίας. Δεν είναι όμως απαλλαγμένος εντελώς από παρόμοιες αντιλήψεις, αφού θεωρεί ότι η εργατική τάξη της εποχής του είναι «προορισμένη» να γίνει κυρίαρχη τάξη, στην προοπτική βέβαια του σοσιαλιστικού μετασχηματισμού. Στρέφει έγκαιρα το ενδιαφέρον του στα ζητήματα της κουλτούρας και του πολιτισμού, ξεπερνώντας έτσι οικονομίστικες και μηχανιστικές αντιλήψεις για τη σχέση δομής και υπερδομής. Συλλαμβάνει την κοινωνική αλλαγή μάλλον ως ιστορική διαδικασία, παρά ως στιγμή ρήξης και «εφόδου στα χειμερινά ανάκτορα». Μ’ αυτό τον τρόπο επεκτείνει χρονικά προς τα «πίσω» την ανάγκη πολύμορφης πολιτικής και πολιτιστικής δράσης των υπάλληλων τάξεων.

Οι αντιλήψεις του Γκράμσι μπορούν να λειτουργήσουν ως αντίδοτο στα ιδεολογήματα για τον α-ταξικό ή υπερ-ταξικό ρόλο των εκπαιδευτικών και του σχολείου. Η άποψη του Γκράμσι για τη φύση του παιδιού ξαναγίνεται επίκαιρη σε μια περίοδο, που η ιδεολογία των «φυσικών» χαρισμάτων εμφανίζεται με διάφορες μορφές. Η ιδεολογία του παιδαγωγικού «αυθορμητισμού», στο όνομα μιας δήθεν σύγχρονης παιδαγωγικής αντίληψης, αφήνει και σήμερα έκθετο το μαθητή σ’ ένα χαοτικό πεδίο στοιχείων κι επιδράσεων. Ο πλούτος των πληροφοριών της εποχής δε συνιστά απαραίτητα και αυτόματα ένα περιβάλλον εκπαιδευτικό, κατάλληλο για τη συγκρότηση μιας αυτόνομης κριτικής προσωπικότητας. Τότε και τώρα η ανάπτυξη της προσωπικότητας δε συμβαίνει αυθόρμητα και «φυσικά» αλλά είναι αποτέλεσμα συνειδητής παρέμβασης του σχολείου και της κοινωνίας.

—–

*Το κείμενο  γράφτηκε από ομάδα εργασίας (Βέρρας Στέργιος, Ζήσης Δημήτριος, Πομάκης Νικόλαος, Σουρλής  Κωνσταντίνος, Τζήκας Δημήτρης), στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (2008), για το μάθημα Διδακτικά Μοντέλα, μέθοδοι και οργάνωση της διδασκαλίας (διδάσκων: Γ.Γρόλλιος).

Δείτε ακόμη: Κατεβάστε δωρεάν έντεκα βιβλία του Αντόνιο Γκράμσι (PDF)

Βιβλιογραφία και παραπομπές

1. Δημήτρης Δημητράκος, (1981), Φιλοσοφία και Πολιτική – Μελέτες και Άρθρα. Εκδόσεις Λύχνος, Αθήνα.

2. Δημήτρης Δημητράκος, (1984), Παιδεία και Κοινωνική Αναμόρφωση – Μια Γκραμσιανή Προσέγγιση, Εκδόσεις Νεφέλη, Αθήνα.

3. Attilio Monasta, (2000) “Antonio Gramsci”, International Bureau of Education, Prospects: the quarterly review of comparative education, vol XXIII, p. 597 – 612.

5. Φιοραβάντες Βασίλης, (1993), Μοντερνισμός και κουλτούρα, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα.

6. Ν. 2525 (ΦΕΚ Α΄, 188/23 Σεπτεμβρίου 1997) Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κι άλλες διατάξεις.