26 Ιουνίου 2013 at 15:57

Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και η εκπαίδευση Ενηλίκων

από

 « Η θεωρία της Μετασχηματίζουσας μάθησης (J. Mezirow).

 Ο κριτικός στοχασμός & τα προσκόμματα στη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων .»

 Γράφει η Έφη Γεωργοπούλου

Οι ενήλικες ως άτομα με ποικίλες υποχρεώσεις κατά  την ώριμη  μαθησιακή διαδικασία συναντούν φραγμούς που κατατάσσονται από τους μελετητές σε τρεις κατηγορίες. Πρόκειται για  εμπόδια που σχετίζονται με την κατάστασή τους, ή προβλήματα που ανακύπτουν στα μαθησιακά προγράμματα. Τέλος, συναντώνται και τα προσκόμματα που σχετίζονται με την προσωπικότητά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν εσωτερικούς φραγμούς (Rogers, 1996).
Οι ενήλικες ως άτομα με ποικίλες υποχρεώσεις κατά την ώριμη μαθησιακή διαδικασία συναντούν φραγμούς που κατατάσσονται από τους μελετητές σε τρεις κατηγορίες. Πρόκειται για εμπόδια που σχετίζονται με την κατάστασή τους, ή προβλήματα που ανακύπτουν στα μαθησιακά προγράμματα. Τέλος, συναντώνται και τα προσκόμματα που σχετίζονται με την προσωπικότητά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν εσωτερικούς φραγμούς (Rogers, 1996).

Σε μια εποχή που οι εξελίξεις σε εθνικό, αλλά και διεθνές επίπεδο χαρακτηρίζονται  ραγδαίες και  το ζήτημα της εργασίας συνιστά ένα διαρκές ζητούμενο, οι έννοιες όπως « κατάρτιση», «δια βίου εκπαίδευση» και «αυτομόρφωση»  ακούγονται επίκαιρες περισσότερο από ποτέ. Συνακόλουθα, η εκπαίδευση ενηλίκων συνιστά ένα κλάδο της εκπαίδευσης που συγκροτείται στην Ευρώπη και τις ΗΠΑ στα μέσα του 20ου αιώνα και έκτοτε εξελίσσεται και επεκτείνεται διαρκώς. Η ιδιαιτερότητα στη μαθησιακή διαδικασία των ενήλικων ανθρώπων αφορά  την τάση για «ενηλικιότητα», που σχετίζεται με την «ενεργητική συμμετοχή»  των εκπαιδευόμενων και την «ενθάρρυνση του αυτοκαθορισμού» τους (Κόκκος, 2008 : 23), ζητήματα που η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να λάβει υπόψη και να σεβαστεί. Παράλληλα, οφείλει να λάβει υπόψη και τα διάφορα προσκόμματα που ανακύπτουν ως απόρροια της ώριμης ηλικίας και σχετίζονται με ποικίλους παράγοντες.

Α. ΤΑ ΠΡΟΣΚΟΜΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

            Οι ενήλικες ως άτομα με ποικίλες υποχρεώσεις κατά  την ώριμη  μαθησιακή διαδικασία συναντούν φραγμούς που κατατάσσονται από τους μελετητές σε τρεις κατηγορίες. Πρόκειται για  εμπόδια που σχετίζονται με την κατάστασή τους, ή προβλήματα που ανακύπτουν στα μαθησιακά προγράμματα. Τέλος, συναντώνται και τα προσκόμματα που σχετίζονται με την προσωπικότητά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν εσωτερικούς φραγμούς (Rogers, 1996).

Εμπόδια λόγω κατάστασης εκπαιδευόμενων.

Φυσικά αίτια, όπως η μειωμένη απόδοση λόγω ηλικίας, που σχετίζεται με τη μειωμένη όραση ,την αδυνατισμένη μνήμη, ή τη διάσπαση προσοχής αποσπούν συχνά τον ενήλικα από τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η δίψα, η κούραση ή τυχόν προβλήματα υγείας, το ακατάλληλο μαθησιακά περιβάλλον (λόγω έλλειψης εξαερισμού, φωτός, θέρμανσης ή ακόμη και κατάλληλου εποπτικού υλικού, όπως διαδραστικοί πίνακες, Η/Υ και μηχανήματα προβολής) και κοινωνικές υποχρεώσεις που σχετίζονται με οικογενειακά ζητήματα (παιδιά, ηλικιωμένα άτομα, οικιακές εργασίες), καθώς και επαγγελματικά θέματα ή οικονομικά προβλήματα  συχνά δυσχεραίνουν και παρακωλύουν την εκπαιδευτική πορεία του ώριμου εκπαιδευόμενου (Rogers, 1996).

Προβλήματα που αφορούν την κακή  οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας .

            Ένα πρόγραμμα πρόχειρα σχεδιασμένο, δίχως ουσιαστικούς στόχους και σαφή οργάνωση, με χαμηλή μορφωτική και κοινωνική αξία, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη υποδομής και ακατάλληλα προετοιμασμένο εκπαιδευτικό προσωπικό είναι αναμενόμενο ότι θα προκαλέσει την έντονη αντίδραση των ενήλικων εκπαιδευόμενων, δεδομένου ότι οι δεύτεροι χαρακτηρίζονται από υπευθυνότητα και έχουν συγκεκριμένους στόχους και υψηλές προσδοκίες από την εκπαιδευτική διαδικασία (Κόκκος, 2008). Μάλιστα, αναγκαία κρίνεται η δόμηση  σχέσεων αμοιβαίας εκτίμησης και εμπιστοσύνης  ανάμεσα σε εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενους και η υιοθέτηση μεθόδων που θα επιζητούν την ενεργητική συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών εκ μέρους των εκπαιδευόμενων μέσα από την υιοθέτηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Στην αντίθετη περίπτωση, η έλλειψη των παραπάνω δημιουργεί προβλήματα αποδοτικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ωστόσο, και στις δυο προαναφερθείσες ομάδες προβλημάτων  γίνεται λόγος περισσότερο για μερικότερες δυσχέρειες, για καταστασιακούς παράγοντες που μπορούν να αντιμετωπιστούν με σχετική ευκολία, καθόσον δε λειτουργούν μόνοι τους ανασταλτικά για τη μάθηση παρά σχετίζονται περισσότερο με τα εσωτερικά εμπόδια.

Εσωτερικά εμπόδια

               Πρόκειται για  εμπόδια που σχετίζονται με την προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων και θεωρούνται τα πιο δυσεπίλυτα. Το γεγονός ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει σε σημαντικό βαθμό την προσωπικότητά τους συχνά συνιστά ένα πρόβλημα στην απόκτηση νέας γνώσης, που έρχεται συχνά να ανατρέψει ήδη κατακτημένες αξίες και συνήθειες. Με άλλα λόγια, οι προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες είναι βαθιά τοποθετημένες, είναι τακτοποιημένες στο νου του ενηλίκου και αρνείται να τις επανεξετάσει ή να τις ανασκευάσει, καθώς του ανατρέπουν μέτρα και σταθμά και τον θέτουν σε ανάγκη επανεξέτασης της προσωπικότητας του. Ο Bourdieu μάλιστα επισημαίνει σχετικά ότι οι ενήλικοι «έχουν διαμορφώσει πεποιθήσεις που τους εμποδίζουν να αφομοιώνουν τα νέα δεδομένα  και ακόμη περισσότερο να αναθεωρούν τις απόψεις που έχουν για τον κόσμο και τον εαυτό τους» (στο Κόκκος, 2008 : 85). Με άλλα λόγια, οι ενήλικοι όσο μεγαλώνουν παγιώνουν απόψεις που δύσκολα  μεταβάλλουν.

Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θεμελιώδους σημασίας κρίνεται η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης», όπως διατυπώθηκε από το J. Mezirow στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980.
Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θεμελιώδους σημασίας κρίνεται η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης», όπως διατυπώθηκε από το J. Mezirow στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980.

Πιο συγκεκριμένα, ένα εσωτερικό εμπόδιο στη μάθηση συνιστούν οι προκαταλήψεις. Πρόκειται για απόψεις στρεβλές που αφορούν ζητήματα εθνότητας , φυλής ή φύλου που  οι ώριμοι εκπαιδευόμενοι αρνούνται να επανεξετάσουν, παρόλο που υποπτεύονται ότι είναι λαθεμένες και στερεότυπες, λόγω «υπερβεβαιότητας» (Rogers, 1996 :278). Η συναισθηματική επένδυση σε τέτοιες απόψεις και ο φόβος που απορρέει από το γεγονός ότι η απόρριψή τους συνδέεται με απόρριψη της προσωπικότητας και συνεπάγεται την « κοινωνική έκθεση»  του εν λόγω ατόμου το οδηγούν σε περαιτέρω προσκόλληση και άρνηση αποδοχής κάθε καινοτόμου στοιχείου ή ακόμη και σε σύγκρουση με τον εκπαιδευτή, την ομάδα ή  την εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, συναισθηματικά επενδύει το άτομο όταν σέβεται και υιοθετεί συνήθειες που σχετίζονται με το παρελθόν, που αφορούν παραδόσεις της οικογένειας, της τοπικής κοινωνίας και του ευρύτερου έθνους, καθώς αισθάνεται ασφάλεια και κοινωνική αποδοχή. Ο Rogers επισημαίνει σχετικά τις έννοιες «δέσμιοι της συνήθειας» και « ανάγκη συμμόρφωσης» (1996 : 278).

               Επιπλέον, στα εσωτερικά εμπόδια του ώριμου ατόμου εντοπίζονται και παράγοντες που σχετίζονται με ψυχολογικά αίτια (Κόκκος, 2008), όπως η  έλλειψη ή η περιορισμένη αυτοεκτίμηση και η απουσία αυτοπεποίθησης. Πρόκειται για προσκόμματα που συνυφαίνονται στενά με την προσωπικότητα του εκάστοτε ενήλικα και απορρέουν από εμπειρίες του παρελθόντος. Επίσης, το άγχος συνιστά ανασταλτικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς προκαλεί αρνητικά συναισθήματα, φόβο και ανησυχία  σε σχέση είτε με αυξημένες εκπαιδευτικές απαιτήσεις είτε με την ικανότητα ή όχι εκπλήρωσης αυτών. Ο φόβος των ενηλίκων όσον αφορά στην ανταπόκριση στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης απορρέει από φυσικά αίτια που αφορούν την ηλικία, την εξασθένηση της φαντασίας  και τυχόν προβλήματα κόπωσης ή συγκέντρωσης (Rogers, 1996) που παρακωλύουν τη διαδικασία της μάθησης, κοινωνικά αίτια, που σχετίζονται με την αρνητική αξιολόγηση και την υποτίμηση της αυτοεικόνας, ή ψυχολογικά αίτια, όπως η έλλειψη αυτοπεποίθησης που ενδεχομένως να σχετίζεται με κακές σχολικές εμπειρίες του παρελθόντος.

               Το άγχος, λοιπόν, παρόλο που μπορεί σε ορισμένες περιπτώσεις να λειτουργήσει δημιουργικά κινητοποιώντας τον ενήλικα εκπαιδευόμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο στην πλειονότητα των περιπτώσεων δρα ανασταλτικά για τη μαθησιακή διαδικασία προωθώντας μια σειρά από μηχανισμούς αυτοάμυνας που αποθαρρύνουν τον εκπαιδευόμενο και «παγώνουν» τη μαθησιακή του προσπάθεια. Κατ’ επέκταση, καθώς τα εσωτερικά εμπόδια συνδέονται άρρηκτα με την προσωπικότητα του ατόμου κρίνεται αναγκαίο πρωταρχικά να  αναγνωριστούν με προσοχή και έπειτα να αντιμετωπιστούν οριστικά. Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρίες που προωθούν την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων.

Β. Ο J. MEZIROW

& Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ MAΘΗΣΗΣ

Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θεμελιώδους σημασίας κρίνεται η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης», όπως διατυπώθηκε από το J. Mezirow στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980. H συγκεκριμένη θεωρία οφείλει στον Jack Mezirow χαρακτηριστικά, όπως «τη σύλληψη, το όνομα, τις βασικές έννοιες, τη βασική διατύπωση και την ανάπτυξή της μέχρι τη φάση της ωριμότητας» (Λιντζέρης, 2010 : 96), ενώ παράλληλα ο St.Bookfield την προεξέκτεινε αποσαφηνίζοντας τους συχνά δυσνόητους συλλογισμούς του Mezirow (Kόκκος, 2010). Παράλληλα, μελετητές όπως οι Paulo Freire, Peter Jarvis, Alan Rogers και άλλοι  συνέβαλλαν σημαντικά στο ζήτημα αυτό.

Β1. ΟΙ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ & ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ο J. Mezirow βασίστηκε στην «κριτική θεωρία» της Σχολής της Φρανκφούρτης, η οποία άρχισε από τη δεκαετία του 1930 να αναπτύσσεται ως αντίβαρο και όργανο χειραφέτησης από τις ανισότητες του καπιταλιστικού συστήματος με όπλο την καλλιέργεια της κριτικής επεξεργασίας των ζητημάτων, με βάσεις τη διαλεκτική φιλοσοφία των Hegel και Marx και κύριους εκφραστές τους ιδρυτές της Ηοrkheimer & Adorno και τους συνεργάτες τους Marcuse, Fromm & Habermas (Kόκκος, 2010). Επιπλέον, ο Mezirow αξιοποίησε το έργο του Paulo Freire σχετικά με τον «κύκλο της μάθησης» και του John Dewey όσον αφορά στην εκπαίδευση  ενηλίκων (Kόκκος, 2008; Rogers, 1996), δίνοντας βαρύτητα στον αυτοστοχασμό και τον κριτικό στοχασμό των παραδοχών  ως όπλα πρόσληψης γνώσης (Λιντζέρης, 2010).

Σύμφωνα, λοιπόν, με τη «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης» ο ενήλικος εκπαιδευόμενος στοχάζεται και αυτοστοχάζεται κριτικά πάνω στις ήδη παραδεδεγμένες έννοιες, επαναξιολογεί τις πρότερες υποθέσεις στις οποίες βασίζονται οι πεποιθήσεις και αναλαμβάνει δράση με γνώμονα τη διορατική σκέψη που απορρέει από τη μετασχηματισμένη άποψη ως συνέπεια των επαναξιολογήσεών του (Mezirow, 1990). Με άλλα λόγια, επανεξετάζει κριτικά εμπειρίες που έχει κατακτήσει κατά την παιδική  ηλικία ή  αργότερα, και ωθείται στη διόρθωση στρεβλών υποθέσεων που αφορούν σε κοινωνικά, πολιτισμικά ψυχικά ή  άλλα κεφάλαια της ζωής . Με αυτόν τον τρόπο, κατακτά νέα γνώση – στα πλαίσια της λειτουργικής ή της επικοινωνιακής μάθησης – μαθαίνει να μετασχηματίζει « τα δεδομένα πλαίσια αναφοράς  ή της συνολικής θεώρησης που έχει για τον εαυτό του και τον κόσμο» (Λιντζέρης, 2010 :96).

Πίνακας του Paul Hendro
Πίνακας του Paul Hendro

Επεκτείνοντας το συλλογισμό του, ο Μezirow υποστηρίζει ότι η διαδικασία του αυτο-στοχασμού και του κριτικού στοχασμού συνιστά χαρακτηριστικό γνώρισμα της ενήλικης μάθησης, καθώς η δυνατότητα κριτικής σκέψης αφορά την ενηλικιότητα που κατά βάση συνδέεται με την ώριμη ηλικία, αφού, όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει «Οι μετασχηματισμοί προς βαθμιαία πιο προχωρημένες απόψεις και νοήματα συνήθως συμβαίνουν μετά την ηλικία των τριάντα» (στο Κόκκος, 2008 : 79).

Επίσης, σύμφωνα με τη θεωρία του,  η μέθοδος ανάπτυξης της στοχαστικής επεξεργασίας που μπορεί να ακολουθήσει ένα πρόγραμμα ενηλίκων αναφορικά με ένα θέμα περιλαμβάνει τα ακόλουθα δέκα (10) στάδια (Mezirow στο Κόκκος, 2008 : 79 – 80) :

1)Ανάγκη εντοπισμού μιας κατάστασης που κρίνεται              προβληματική

2) Προσπάθεια αυτό – διεύρυνσης συναισθημάτων που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη κατάσταση

3) Έλεγχος με γνώμονα τη λογική των πεποιθήσεων – αντιλήψεων που αφορούν την προβληματική κατάσταση (εκ νέου εξέταση των παραμέτρων, εξέταση κριτική των ιστορικών καταβολών και της λειτουργίας της κατάστασης στο παρόν, καθώς και των σχέσεων εξουσίας. Ανάγκη επαναπροσδιορισμού των προβληματικών σημείων και των συνακόλουθων αντιλήψεων και συναισθημάτων, όπως και ανάγκη προώθησης εναλλακτικών τάσεων.)

4) Απαραίτητη προϋπόθεση η ομόφωνη συμφωνία των μελών της ομάδας προκειμένου να συνεχιστεί η μετασχηματίζουσα διεργασία

5) Νέες επιλογές ρόλων, σχέσεων, δράσεων

6) Εκπόνηση νέου σχεδίου δράσης

7) Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που καθίστανται απαραίτητες για το νέο σχέδιο δράσης

8) Πειραματική δοκιμή των νέων ρόλων

9)Δόμηση ικανοτήτων και καλλιέργεια αυτοπεποίθησης που αφορούν τους νέους ρόλους (αναγκαία κρίνεται η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης)

10) Αποδοχή των παραπάνω και υιοθέτηση τους στη ζωή των μελών (εκπαιδευόμενων) της ομάδας.

Β2. ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ & ΑΥΤΟΣΤΟΧΑΣΜΟΥ

            Παρότι η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης» συνιστά μια εκπαιδευτική θεωρία που ωθεί στη χειραφέτηση τους ενηλίκους εκπαιδευόμενους, ωστόσο συναντά εμπόδια που εντοπίζονται στα πλαίσια αμφισβήτησης πρότερων υποθέσεων, εξερεύνησης εναλλακτικών απόψεων και μετασχηματισμού παλαιότερων τρόπων κατανόησης και δράσης με κριτήριο τις νέες απόψεις. Με άλλα λόγια, ο στοχασμός ανατρέπει τις υπάρχουσες πεποιθήσεις του ενήλικα και κατ’ επέκταση, ο κριτικός στοχασμός απαιτεί την κριτική αντιμετώπιση  πεποιθήσεων στις οποίες βασίζονται τα πιστεύω του (Mezirow, 1990).

Ωστόσο, η αμφισβήτηση παγιωμένων αντιλήψεων, που σε μεγάλο ποσοστό έχουν αποκτηθεί άκριτα κατά την παιδική ηλικία και κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόμου συνιστούν σταθερές, συνήθειες βαθιά ριζωμένες και ανθεκτικές σε κάθε είδους αλλαγή. Συνήθως, μάλιστα, είναι συναισθηματικά φορτισμένες, καθώς έχουν αποκτηθεί σε σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους γονείς, την ευρύτερη οικογένεια ή το σχολείο. Μάλιστα, όσο πιο έντονη είναι η συναισθηματική φόρτιση κατά τη διεργασία της μάθησης ,τόσο περισσότερο αντιστέκονται στην αλλαγή οι συνήθειες που συγκροτούν τις απόψεις ενός ατόμου.

 Επομένως, εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι τα εσωτερικά εμπόδια είναι αυτά που κατά βάση ανακύπτουν κατά τη διαδικασία κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού του ώριμου εκπαιδευόμενου (Κόκκος, 2008). Ο προσδιορισμός και η επανεκτίμηση των στρεβλών πεποιθήσεων των ενηλίκων προσκρούει συχνά στην προσωπικότητα τους και το ευρύτερο περιβάλλον τους, ακυρώνει τις αντιλήψεις και εξουδετερώνει τα συναισθήματά τους. Πρόκειται για μια πολύ δύσκολη κατάσταση, δεδομένου ότι ο ενήλικας, όπως έχει προαναφερθεί, δυσκολεύεται να προσαρμοστεί σε νέα δεδομένα, πόσο μάλλον να αναπροσαρμόσει τα προϋπάρχοντα, να ακυρώσει  δηλαδή  πολλά στοιχεία που τον συνόδευαν για πολλά χρόνια.

Κατά συνέπεια, γίνεται κατανοητό ότι κατά τα πρώτα τρία στάδια της στοχαστικής επεξεργασίας ενός ζητήματος είναι πολύ πιθανό να ανακύψουν τα εσωτερικά εμπόδια. Όταν δηλαδή ο ώριμος εκπαιδευόμενος καλείται να ενστερνιστεί τις νέες γνώσεις που αναιρούν τις ήδη παγιωμένες, που αντιμετωπίζονται ως λαθεμένες, όταν δηλαδή καλείται να προσδιορίσει μια προβληματική κατάσταση (Mezirow στο Κόκκος, 2008), τότε πιθανόν να αντιδρά. Ενδέχεται να αντιδρά επίσης και στο δεύτερο στάδιο, κατά το οποίο καλείται να «αυτό – διευρύνει» τα συναισθήματα που απορρέουν από αυτήν την κατάσταση, δηλαδή το φόβο, την ενοχή, τη ντροπή ή το θυμό του. Επιπλέον, και η κριτική στάση απέναντι στις παραδοχές που συνδέονται με την προβληματική κατάσταση και ο επαναπροσδιορισμός της δυσλειτουργίας τους είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν αντίδραση και εμπόδια.

Μάλιστα, σε τέτοιες περιπτώσεις τα εκπαιδευόμενα άτομα ενδεχομένως να καταφύγουν σε διάφορους μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης από τη μαθησιακή διαδικασία (Κόκκος, 2008).

Ορισμένοι «μηχανισμοί αυτοάμυνας» (Rogers, 1996 : 288-289), είναι επιθετικοί ή συμβιβαστικοί, όπως :

η φαντασίωση, δηλαδή η δραπέτευση από την πραγματικότητα, η οποία ωθεί το άτομο στην αυτοεκπλήρωση μέσα από τη φαντασία του,

η αναπλήρωση, δηλαδή η στροφή του ατόμου σε εναλλακτικές δραστηριότητες,

η ταύτιση, δηλαδή η τάση σύνδεσης με κάποιον πιο πετυχημένο για να κερδίσει λίγη από τη δόξα του δίχως να καταβάλει προσπάθεια,

η προβολή, δηλαδή η απόδοση προσωπικών  χαρακτηριστικών (συνήθως μειονεκτημάτων) στους άλλους και η ανάγκη εύρεσης ενός εξιλαστήριου θύματος,

η εκλογίκευση, δηλαδή η εύρεση επιχειρημάτων – «ψευδο»δικαιολογιών που σχετίζονται με τις πράξεις ή τα πιστεύω και η υιοθέτησή τους ως « πραγματικά κίνητρα»,

η απώθηση, δηλαδή η επιλεκτική λήθη αναφορικά με μια ιδέα ή τεχνική που προκαλεί δυσαρέσκεια,

η εξιδανίκευση, ως μορφή εκτόνωσης- διοχέτευσης της «καταπιεσμένης» ενέργειας σε άλλες δραστηριότητες, με στόχο την αποφυγή της δυσάρεστης εκπαιδευτικής δραστηριότητας,

η μετατόπιση, του αρνητικού συναισθήματος από ένα αντικείμενο σε κάποιο άλλο (π.χ. μεταφορά θυμού ή εκνευρισμός ενάντια σε άλλα πρόσωπα),

ο αρνητισμός, ως μορφή αντίδρασης στην απειλή της εκπαίδευσης που συντελεί σε επιθετικότητα και υιοθετεί την άρνηση ως ενδεδειγμένη απάντηση,

ο σχηματισμός αντίδρασης, που επικεντρώνει στο αντίθετο από το επιθυμητό, λόγω ντροπής,

Αντίστοιχα, οι «μηχανισμοί παραίτησης» (Rogers, 1996 : 278 – 279) συνίστανται :

στη στεγανοποίηση, δηλαδή τη δημιουργία ξεχωριστών προτύπων, που δεν αγγίζουν το ένα το άλλο και οι εκπαιδευόμενοι αξιοποιούν ανάλογα με τις συνθήκες και την εκάστοτε περίσταση,

στην αυθεντία – αυταρχισμό, που αφορά στη χρήση αποφθεγμάτων και την επίκληση στην αυθεντία, στην οποία αποδίδουν υπερβολικό σεβασμό. Μάλιστα, απορρίπτουν κάθε καινούρια γνώση εφόσον δεν ανάγεται σε κάποια αυθεντία,

Φυγή από την πραγματικότητα, με τη μορφή της επιλεκτικής διάσπασης  προσοχής, ως μορφής παραίτησης.

Για να υπερκεραστούν τα ανωτέρω εμπόδια, τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων κρίνεται σκόπιμο να ακολουθήσουν τακτικές που θα προβάλλουν ένα δημοκρατικό χαρακτήρα προκειμένου να πείσουν και να κερδίσουν εν τέλει τη συμμετοχή των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ο  συλλογικός διάλογος αποτελεί το πιο πρόσφορο μέσο για την αποτελεσματική λειτουργία της μαθησιακής διαδικασίας στα πλαίσια μιας αλληλοϋποστηρικτικής εκπαιδευόμενης ομάδας με εκπαιδευτές που θα προωθούν την αυτενέργεια των εκπαιδευόμενων (Κόκκος, 2006). Εξάλλου, η εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει αφενός να αφορμάται από τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των ενήλικων εκπαιδευόμενων, οι οποίοι είναι αυτόνομοι και επιθυμούν την ενεργό συμμετοχή τους στην μαθησιακή τους διαδικασία (Kalogiannakis, Alafodimos, Vassilakis, Papachristos, Papadakis, Zafeiri, 2009), αφετέρου όμως κρίνεται απαραίτητο να προεξεκτείνει τον άμεσο στόχο και να προωθεί περαιτέρω τη διαδικασία, ωθώντας τους ώριμους μαθητές στην αναζήτηση γνώσεων που επεκτείνουν τους ορίζοντές τους και προωθούν την κοσμοαντίληψή τους. Μέσα, λοιπόν, από τη διαδικασία της «απομάθησης» (Rogers, 1996), δηλαδή της δόμησης της νέας γνώσης με θεμέλιο την προϋπάρχουσα μετασχηματισμένη γνώση οι ενήλικοι θα οξύνουν την κριτική τους ικανότητα και θα καταφέρουν απαλλαγμένοι από στρεβλές παραδοχές να γίνουν πιο ικανοί και ενεργοί πολίτες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων.  http://edu4adults.blogspot.com/2010/03/blog-post_7446.html#ixzz2BlXmNFTs ( τελευταία πρόσβαση 28. 10. 2012 ).

Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων : Θεωρητικές προσεγγίσεις. Τόμος Α΄. Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός : Ένα κρίσιμο Ζήτημα. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), «Εκπαίδευση Ενηλίκων : διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές», (σσ. 65 – 93). Αθήνα : Μεταίχμιο.

Λιντζέρης, Π. (2010). Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης : Δυνατότητα για μια κριτική και χειραφετική στροφή στην πρακτική της Εκπαιδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), « Εκπαίδευση Ενηλίκων : διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές», (σσ. 94 – 123). Αθήνα : Μεταίχμιο.

Mezirow, J. (1990). Πώς ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Μτφρ. Ν. Αποστολοπούλου & Γ. Μέγα. http://neoellines.files.wordpress.com/2009/02/mezirow.pdf (τελευταία πρόσβαση 12.11. 2012 ).

Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα : Μεταίχμιο.(1999).

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Kalogiannakis, M., Alafodimos, K., Vassilakis, K., Papachristos,D., Papadakis, St. & Zafeiri E., (2009). Adult Education and Lifelong Learning : A Greek Case Study. iJAC – Volume 2, Issue 4, November 2009.  http://online-journals.org/i-jac/article/view/981 ( τελευταία πρόσβαση 12.11.2012 ).

(Εμφανιστηκε 8.678 φορές, 1 εμφανίσεις σήμερα)

Δείτε ακόμη:

Leave a Reply

avatar

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

  Εγγραφή  
Ενημέρωση όταν